“Eğitim sisteminde öğrenen okul yönünde bir dönüşümün anahtarı işe pilot uygulamalarla başlayarak yol almak olmalıdır.”

Prof. Dr. Feyzi Uluğ ile eğitim ekosisteminde öğrenen okulları konuştuk.

Sn. Hocam, bugün sizinle okul kültüründe teorik boyutu öne çıkan bir konuyu, “örgütsel öğrenme” konusunu eğitim ve okul ekosistemi bağlamında tartışarak bu konudaki görüşlerinizi bizimle paylaşmanızı istiyoruz.

ÖĞRENEN OKUL NE DEMEKTİR? BUNUN TEORİK ÇERÇEVESİ NEDİR? BİZE KISACA AÇIKLAR MISINIZ?

Öğrenen okulun gerisinde öğrenen örgüt kavramı yatar. Konu, Amerikalı bilim insanı Peter Senge’in 1990’da yayımlanan “Beşinci Disiplin” adlı çalışmasına bizi götürüyor. Senge bu kitapta, öğrenen örgütü, örgütün doğrudan kendisinin öğrenme mekanizması haline geldiği bir yapı olarak konumluyor ve onu aldığı hatalı karar ve uygulamalardan ders çıkaran, çıkardığı dersleri uyumlaştırıcı kültüre dönüştüren bir sistem olarak betimliyor. Buna göre öğrenen örgüt, amaçlarına ulaşmak için kapasitesini sürekli geliştirme çabası içinde olan; bunun için de yenilikçi düşünceler üreten, üyeler arasında güçlü bilgi ve düşünce alışveriş kültürü geliştiren, öğrenmeyi öğrenme anlamında kendini devamlı güncelleyen işgörenlerden oluşan bir sosyal sistem olarak tanımlanabilir.

Öğrenen örgüt kavramının teorik geçmişine bakıldığında bu bizi biraz daha gerilere götürmekte. Nitekim, bunun izlerini Chris Argyris ve Donald Schön’ün 1978 yılında Örgütsel Öğrenme: Eylem Teorisi Perspektifi başlıklı çalışmasında görmekteyiz. Daha öncesinde başka yönetimbilimi düşünürleri de var elbette, ama konuyu anlamamız için bu kadarlık bir tarihçe yeter kabul edilebilir. Şöyle ki, konunun akademik temelleri Argyris ve Schön tarafından atılsa da bunun içerik kazandırılarak popüleştirilmesi Senge’in çalışmalarına dayanmakta. 2000’li yılların başlangıcına gelindiğinde Senge ve arkadaşları örgütsel kültüre “öğrenme” bağlamında bütünsel bir yaklaşım sunan Beşinci Disiplin kuramından hareketle, bir çağdaş okul modeli olarak öğrenen okul modelini ortaya koyuyorlar. Burada ana tartışma noktası, okulların hem öğrenciler hem de öğretmen ve yöneticiler için gerçek bir öğrenme ortamına dönüşebileceği konusu. Buna göre karşımıza çıkan şey farklı boyutlarıyla okul sisteminin değişime açık biçimde sürekli gelişim göstererek yaşam enerjisini ayakta tutmasından söz ediyoruz. Böylece öğrenen okul, bir eğitim ekosistemi olarak düşünüldüğünde, öğrencilerin öğrenmesini kadar; öğretmen ve yöneticiler ile okulun diğer tüm bileşenlerinin birlikte gelişmesi süreçlerini kapsamaktadır.

EĞİTİM EKOSİSTEMİNDE ÖĞRENEN OKULUN TEMEL ÖZELLİKLERİ NELERDİR? ONU GELENEKSEL OKULDAN AYIRAN FARKLARI AÇIKLAR MISINIZ?

Ekosistem dediğimiz şey, bir sistem ve onu etkileyen çevre sistemlerin karşılıklı etkileşim içinde hareket ettiği bütünlüklü bir doğal örgüdür. Her ekosistem dinamik ve sürekli değişim halinde olmanın yanında, kendine özgü bir denge içindedir. Bu dengeli yapı içinde en küçük bir değişiklik bile sırasında bu yapıyı etkileyip farklı sonuçlara yol açabilir. Bunu domino etkisi kavramıyla da açıklanabilir. Yani denge ve dengesizlik neden sonuç ilişkisi içinde hep vardır.

Kısacası, ekosistem, kendine özgü bir doğal denge ve etkileşim ağı olup sağlıklı bir işleyiş için bu ağı oluşturan her öğe farklı etkileşimlerle birbirine bağlıdır.

Burada konuştuğumuz konu aslında, geleneksel okul kültür ve anlayışından kurtularak; sürekli gelişen, esnek ve ortak zekayı (aklı) merkeze alan bir okul kültürü inşa edilebilir miyiz? Ya da nasıl inşa edilir? Bunun mantığı ve alt yapısı nedir sorusu. Bunu öğrenen okul bağlamında konuşuyoruz. Bu anlayış içinde eğitim ekosistemi açısından öğrenen okullara bakıldığında, Senge, bunların birbirini tamamlayan 5 temel özelliğini ortaya koymaktadır. Bir başka anlatımla, öğrenen bir okuldan söz edebilmek için sözü edilen tüm temel özelliklerin bir arada olması beklenir. Bu özellikleri kısaca şöyle özetleyebiliriz:

1. Kişisel yetkinlik: Okul paydaşlarının sürekli kendini geliştirmesi, bu anlamda öğretmenlerin mesleki gelişime açık olması ve öğrenmenin yaşam boyu sürmesi gibi öğelerle ilgilidir. Söz gelişi okul yöneticisinin liderlik becerilerini geliştirmek için lisans üstü eğitim alması bu kapsamdadır.
2. Zihinsel modeller (mental models): Kişisel ve örgütsel kalıp yargıların sürekli sorgulanması, olumsuz düşünceler, önyargılar ve alışkanlıklara ilişkin kültürel değer ve uygulamaların açık etkileşim yoluyla kırılıp bunların üstesinden gelinmesidir. Örneğin bir yabancı dil öğretmeninin “bu öğrencinin dil yeteneği yok” yaftalaması yerine, işevuruk farklı öğretim yöntemlerini araştırıp denemesi bu kapsamda düşünülebilir.
3. Paylaşılan vizyon: Okul paydaşlarının samimi biçimde “bağlı oldukları ortak bir gelecek hedefine” inanması ve buna odaklanmasıdır.
4. Takım halinde öğrenme (team learning): Etkileşim ve tartışma yoluyla grupta ve örgütte ortak zekayı (aklı) geliştirmektir. Örgütsel zekadan kasıt, tıpkı insan gibi okulun da öğrenme, bellek oluşturma, analiz yapma ve değişen çevre koşullarına uyum sağlama yeteneğine sahip kılınmasıdır. Temeli işbirliği kültürüne dayanır. Öğretmenlerin bireysel değil işbirlikçi bir anlayışla (kolektif) çalışması, bu bağlamda ortak planlama ve değerlendirmeler yapması, güçlü bir etkileşim ve işbirliği kültürüne sahip olması gerekir.
5. Sistem düşüncesi: Okulu, parçaları arasında zorunlu etkileşim ve uyum gereken bir bütün olarak görmektir. Günlük sorunları kök nedenlerinden bağımsız olarak görme yerine ortak ilişkiler ağı içinde görüp değerlendirme, neden sonuç ilişkilerini kurma bu bağlamdadır. Nitekim bu sistemci bakış, diğer dört temel özelliğin hem bütünleştiricisi hem de yapıştırıcısı durumundadır.

Senge göre, açıklanan bu beş özellik birlikte işlediğinde okul; yaşanan sorunlardan ders çıkarıp sürekli öğrenen, bunu kurumsal belleğine kazıyan, paydaşlarını sürecin gelişimine katan, değişime açık bir kuruma dönüşebilecektir. Tersine bunlardan birisi yetersizleştiğinde ise zincir kırılacak, öğrenen okul olma özelliği sekteye uğrayacaktır.

ÖĞRENEN OKUL SİSTEMİNDE YÖNETİCİ VE ÖĞRETMEN ROLLERİ NASIL FARKLILAŞMAKTA, AÇIKLAR MISINIZ?

Öğrenen okul, akademik başarıya odaklanan bir hizmet üretim alanı olduğu kadar, aynı zamanda yaşayan sosyal bir yapıdır. Bu yapıda yönetici ve öğretmen rolleri de kendine özgü olmak durumundadır.

Öğrenen okulda, okul yöneticisi bir öğrenme ve değişim lideridir. Bu bağlamda yöneticinin üstlendiği rollerden birisi gelecek inşasıdır. Tasarımcılık rolü, okul yöneticisini, okulun öğrenme yapısını tasarlayan bir mimar konumuna sokar. Örneğin öğretmenlerin bir araya gelip mesleki konuşma ve tartışma yapabileceği zaman dilimlerini ve mekanları düzenleme bu kapsamdadır.

Yöneticiden tüm yetkiyi kendisinde toplamak yerine, yetki kullanımını okul amaçları ve çalışanların gelişimine yöneltecek biçimde kullanması ve gereğinde delege etmesi de beklenir. Bu durum karar süreçlerini demokratikleştirme yanında "dağıtılmış liderlik" anlayışına da vurgu yapar. Gerçekte öğrenen okulda modelin başarısı, hemen tümüyle katı hiyerarşinin yerini güvene, dış denetimin yerini ise özdenetim ve sürekli gelişime bırakmasına bağlıdır. Bu açıdan okul yöneticisi öğretmenleri yenilikçi yöntemler bulma ve uygulama konusunda destekleyici lider rolündedir.

Özetle, öğrenen okulda yöneticinin rolleri; okulun başta öğretmenler olmak üzere paydaşlarıyla birlikte en uygun öğrenme ortamına hazırlama-dönüştürme, bunun için de katılımcı, demokratik liderlik tarzını öne çıkarmasıyla ilgilidir.

Öte yandan öğrenen okulda öğretmenin rollerine bakıldığında da o sınıfında kendini meslektaşlarından yalıtmış ders veren bir figür değildir. İşbirliğine sonuna kadar inanan, bunun için kişisel egosunu yenmiş, mesleki ilişkilerinde saydamlık ilkesini öne çıkaran bir kolaylaştırıcıdır. Öğrenen okulda öğretmenler birbirlerinin derslerini kötücül eleştiri için değil, ortak öğrenme için gözlem alanı olarak görürler. Yapılan hatalar bir tehdit ve üstünü kapatma yerine, gelişim fırsatı olarak algılarlar. Dolayısıyla öğrenen okulda öğretmen pedagojik risk almaktan, yenilikçi yöntemler denemekten çekinmez.

ÖĞRENEN OKUL HALİNE GELMEK ZOR MUDUR? YA DA ŞÖYLE SORAYIM, ÖĞRENEN OKUL OLMAYI ZORLAŞTIRAN FAKTÖRLER NELERDİR? BU KONUDA NELER SÖYLERSİNİZ?

Öğrenen okul, öğrenen toplumun (bunu ilke edinen kültürel iklimin) bir ürünüdür. Yani bir ülkede toplumsal öğrenme ve kendini geliştirme kültürü (gücü ve istemi) ne kadar yüksekse oradaki eğitim ekosisteminin öğrenen okula evrilmesi de o kadar kolaydır.

Öğrenen okul olmanın önündeki kolaylık ya da engeller, bu okul modelini oluşturan temel özelliklere o okul kültürünün ve çevre sistemlerin ne kadar yakın ya da uzak olmasıyla açıklanabilir. Örneğin ön yargılarından, sistemi kilitleyen alışkanlık ve geleneklerinden kurtulamayan bir toplumsal çevrede öğrenen okul modeline geçiş son derecede zordur; çok çaba ve zaman ister.

Bu açıklamalar ışığında ülkemiz okullarının öğrenen okul modeline (öğrenen örgüte) dönüşmesi çok boyutlu direnç noktalarıyla yüz yüzedir. Bunlar yapısal ve sistemsel engeller, kültürel ve psikolojik engeller, teknik engeller olarak sıralanabilir.

Yapısal ve sistemsel engeller; eğitim sisteminin aşırı merkeziyetçi yapısı, sonuç (sınav) odaklı öğretim ve değerlendirme, yoğun ve katı öğretim programı (müfredat) olarak açıklanabilir. Merkeziyetçi yapı, okul düzeyinde esnekliği sınırlarken, sonuç odaklı öğretim yaklaşımı sistem girdileri ve işleme sürecindeki değişkenleri geriye itmekte ve teorik olarak bunları eşitlemektedir. Kararların okulun kendi dinamikleriyle değil, yukarıdan aşağıya (top-down) gelmesi, okulun "kendi kaderini tayin etme" ve "özgün vizyon geliştirme" yetisini kısıtlar. Merkezi sınavlar aynı zamanda okulları gerçek bir sorgulayıcı öğrenme topluluğu olmaktan uzaklaştırmaktadır. Okulun başarısı, öğrenen bir topluluk olup olmadığıyla değil, sınavda çıkardığı net sayısıyla ilişkilenir Öğretim programının esnekliği kısıtlayan yapısı ve içerik yoğunluğu da süreci rutinleşmeye zorlayan bir başka engeldir.

Kültürel ve psikolojik engeller; daha çok ortak vizyon ve işbirlikçi öğrenme açısından engelleyici öğeleri kapsamaktadır. Sistemin işbirliği yerine bireysel olmayı ve meslektaş rekabetini desteklemesi, hata yapma korkusuyla bunların gizlenmesine yol açarken, denetim ve ceza -performans kaygısı öğretmenleri yeni yöntemleri öğrenme ve deneme konusunda risk almaktan uzaklaştırmaktadır. Okul yöneticilerinin öğretimsel liderden çok geleneksel yönetici rollerinin öne çıkması da bunlar arasında açık iletişimi kısıtlayan bir başka etmendir. Yine öğretmenlerin okul aidiyetine ilişkin düşük motivasyonları da aynı bağlamda düşünülebilir. Proje üreten, yeni düşünceler geliştiren öğretmenler ile diğerlerinin aynı tutulması bir başka deyişle performans değerlendirmesinin yapılmaması da kendi başına motivasyonel bir açmaz olarak ortada durmaktadır. Eğitim sisteminde düzen ve işleyişle ilgili bilimsel veriye dayanmayan sürekli politik değişiklikler de okul çalışanlarında psikolojik "yorgunluk" nedenidir. "Bu bizde yürümez, yarın zaten değişir" algısı, uzun vadeli vizyon oluşturmayı zorlaştırır.

Teknik engeller; okulların fiziki donanım ve teknolojik alt yapı sorunlarıyla ilgilidir. Ekonomik kaynak yetersizliği de ayrı önemde bir konudur. Yine kalabalık sınıflar, öğretmenlerin bir arada çalışabileceği mekan sorunları, kamu okullarında okulda geçen zamanın hemen tümüyle ders saatleriyle sınırlanması gibi nedenler de öğretmenler arasında kurulması beklenen işbirliğini engelleyici etmenlerdir.

​EĞİTİM EKOSİSTEMİ AÇISINDAN ÖĞRENEN OKULLAR KONUSUNDA DAHA ÇOK ÖNE ÇIKAN ÜLKELER HANGİLERİDİR?

Bunlar genelde kalkınmış, refah düzeyi yüksek, uluslararası başarı karşılaştırmalarında eğitim kalitesi öne çıkan ülkelerdir. Toplumsal kültür ve kalkınmışlık ile öğrenen örgüt / okul arasında doğrusal bir ilişki olduğunu söylemek gerekir. Nitekim "öğrenen örgüt" modelini eğitim sisteminin merkezine başarıyla yerleştiren ülkeler bakıldığında, bu başarının rastlantısal olmadığı; yapısal reformlar ve kültürel dönüşümün birleşimi olduğu çok açıktır.

Bu konuda öne çıkan ülkelerin başında Finlandiya gelmektedir. Finlandiya öğretmen özerkliği ve bunun yansıması olarak öğretmene duyulan saygınlık, güven ve meslektaş işbirliği konusunda açık ara öne çıkan bir ülkedir. Öğretmen öğretim programının sıradan uygulayıcısı değil, dersinin ve sınıfının da tasarımcısı rolündedir. Okulların kendi kendisini değerlendirmesi esastır, çünkü buna güvenilir; dış denetim sistemi yoktur. Öğretmenler çalışma sürelerinin önemli bölümünü meslektaşlarıyla planlama ve birlikte öğrenme etkinliğine ayırırlar.

Dikkat çeken bir başka ülke ise Singapur'dur. Bu ülke 1997 yılında eğitim sisteminde “düşünen okullar ve öğrenen ulus” vizyonunu benimsemiş ve çok önemli adımlar atmıştır. Öğretmen ve yöneticilere dönük sürekli mesleki gelişim, okullar arası etkin biçimde işleyen öğrenme ağları, okul yöneticilerinin birer öğrenme lideri olarak yetiştirilmesi gibi uygulamalar eğitimde başarının yapı taşları arasındadır. Bir başka başarılı örnek olarak da Japonya gösterilebilir. Bu ülke, okullarda takım halinde öğrenme ilkesini en etkili biçimde uygulamayla öne çıkmaktadır. Ders imecesi denilen uygulamada bir öğretmen ders anlatırken diğerleri onu izler ve sonra birlikte ders analizi yaparlar. Yine sürekli iyileştirme denilebilecek (kaizen) uygulama da yerleşik okul kültürünün can alıcı bir parçasıdır. Buna göre, düzenli olarak okulda herhangi bir işlem sürecinin (detayın) nasıl daha etkili yapılabileceği yönünde ortak kafa yorma etkinlikleri yürütülür. Deneyimli öğretmenlerin genç öğretmenlere okulun öğrenme kültürünü aktarmada rol üstlenmesi de bir tür usta-çırak uygulamasını çağrıştırır.

Yine Hollanda’da da okul özerkliğini öne çıkarmasıyla kendisini gösterir. Bu ülkede okullar kendi eğitim felsefe ve öğretim yaklaşımını seçmede özgürdür. Bunun anlamı okulların kendi zihinsel modellerini inşa etmesi demektir. Burada merkezi denetimden çok, meslektaş grupları ve veli örgütlenmesi yoluyla okul değerlendirmeleri göze çarpar. Ayrıca, okulun kendine özgü bütçe ve bütçe yönetim özgürlüğü vardır. Okul öğrenen okul için gerekli kaynağı kendi önceliklerine göre belirleyip kullanır.

Bu ülkelere Yeni Zelenda’dan Kanada’ya birçok başka ülke örneği de verilebilir. Bunların ortak noktaları; toplumda yüksek mesleki saygınlık, öğretmenlerde yüksek yeterlik düzeyi, (bunun yansımasıyla) sosyolojik olarak öğretmene yüksek güven düzeyi, denetim yerine destek odaklı yönetim anlayışı, meslektaşlar arasında işbirliği ve birlikte öğrenme kültürü, sonuç yerine süreç odaklı eğitim yaklaşımı, okul süreçlerinde bütünsel (çok boyutlu) gelişimi esas alma, çalışanlarda güçlü öz değerlendirme kültürü biçiminde sıralanabilir.

FARKLI ÜLKELERDEKİ ÖĞRENEN OKUL UYGULAMALARINDAN HAREKETLE TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNE YÖNELİK OLARAK ÇIKARILABİLECEK DERSLER NELER OLABİLİR?

Türkiye'de öğrenen okul olmak, neredeyse akıntıya karşı kürek çekmekle eş anlamlıdır. Bu açıdan bakıldığında az önce belirttiğim şekilde geleneksel okuldan öğrenen okula evrilmenin önünde pek çok zorluk/ engel söz konusudur. Ayrıca bu engellere sistemde insangücüne yönelik nitelik sorunları, kayırmacı uygulamalar, düşük öğretmen statüsü, değişimi içselleştirmekten çok şekli olarak benimser görünme kültürü (-mış gibi yapmak), karar süreçlerinde bilimsel veri kullanımında yetersizlik gibi başka değişkenler de eklenebilir.

Öğrenen okul modelinde öne çıkan ülkelerin ortak özelliği, okulun duvarlarını hem fiziksel hem de zihinsel olarak yıkmış olmalarıdır. Çünkü bu okullar ancak uygun eğitim ekosistemi içinde yeşerip gelişme potansiyeline sahiptir.

Bu noktada ülkede öğrenen okul kültürünün öne çıkarılması ve yaygınlaştırılması bir dizi politika ve anlayış değişikliği gerektirmektedir. Yine de bu okul modeli için başlangıç aşaması, küçük ölçekli pilot proje okul uygulamaları olmalı ve buradan alınacak sonuçlara göre yaygınlaştırma politikaları izlenmelidir.

Pilot uygulama sürecinde bu kapsamdaki proje okullarına yapı ve işleyişte daha çok esneklik (özerklik) sağlama, çerçeve program uygulamaları, eleştiri kültürü ve yenilikçi düşünce üretmeye dönük destek sistemleri oluşturma, işbirliği kültürünü artırmaya yönelik etkinliklerle ilgili görev, yetki ve sorumluluklar verilmelidir. Yine aynı düzlemde zihinsel önyargıları kırmaya yönelik haftalık- aylık zümre sorgulama toplantıları, tüm paydaşların inançla aynı hedefe yöneleceği okul vizyonu oluşturma, ortak aklı okula taşıyabilecek eğitim ve ders süreçlerinde meslektaş gözlemi ve geri bildirim uygulama etkinlikleri, karşılaşılan sorunların kök nedenlerini bulmaya yönelik bütünsel veri analizi yöntem uygulamaları, yeterlik temelli istihdam ve mesleki kariyer basamaklarının kişisel yetkinliği artıracak biçimde yeniden kurgulanması, katılımcı yönetim felsefesini işe koşma gibi yönelimler de pilot proje okulu uygulamasında dikkate alınması gereken yöntemsel stratejilerdir. Öte yandan böyle bir girişim başlatılması kararı alındığında, bu okullarda gerekli kurumsal kültürün oluşturulması bağlamında süreye dayalı kadrolama ve görevlendirme uygulaması da esnetilmek zorundadır. Sonuç olarak eğitim sisteminde öğrenen okul yönünde bir dönüşümün anahtarı işe pilot uygulamalarla başlayarak yol almak olmalıdır.

Sevgili hocam değerli bilgileriniz için size teşekkür ediyorum. Türkiye Hepimizin, Eğitim Hepimizin...