“Türkiye'de öğretmen yetiştirmenin en temel sorunlarından biri eğitim sürecinin sürekli olarak politize edilmiş olmasıdır. Öğretmen yetiştirmenin bir devlet politikası olarak akılcı, bilimsel ölçütlere ve demokratik değerlere uygun hazırlanması bir gerekliliktir.”

“Türkiye katılımcı bir anlayışla bir devlet politikası olarak pragmatik, ülke koşullarına uygun akılcı bir öğretmen yetiştirme politikası oluşturmalıdır. Öğretmen yetiştirme sorun ve çözümlerine tıpkı Cumhuriyetin ilk yıllarında olduğu gibi öğretmenlik mesleğini yücelten pragmatik, bilimsel ve idealist bir anlayışla bakmak temel zorunluluktur.”

Prof. Dr. Turan Akman Erkılıç ile öğretmen yetiştirme sorunumuzu konuştuk.

Değerli hocam sizce eğitim sistemlerinin en önemli sorun alanı nedir?

Eğitim en genel tanımıyla davranış değiştirme olarak betimlenir. Klasik bir bağlamda ele alındığında formal bir eğitim sürecinin düzenlenebilmesi için amaç, içerik, öğretme öğrenme süreçleri ve ölçme değerlendirme boyutlarının bulunması gerekir. Ancak öğretim programının öğeleri olarak değerlendirdiğimiz bu öğelerin tek başına soyut kalacağı açıktır. İşin özü öğretim programının her bir boyutuna ilişkin işlevlerin yerine getirilebilmesi için bir örgütleyiciye bir süreç yöneticisine ihtiyaç vardır. Bu açıdan bakıldığında bu süreç yöneticisi öğretmendir. Ayrıca tüm ekonomik, sosyal ve teknolojik olanakların gelişmiş olmasına karşılık öğretmen hala eğitim sürecinin başat öğesidir. Bu temel bakışla öğretmenin yetiştirilmesi, istihdamı ve geliştirilmesi hala eğitim sistemlerinin temel sorun ve çalışma alanlarından biri olarak değerlendirilir.

Peki bu bağlamda hangi sorunları yaşıyoruz ve siz ne önermektesiniz?

Türkiye'de öğretmen yetiştirmenin en temel sorunlarından biri eğitim sürecinin sürekli olarak politize edilmiş olmasıdır. Kuşkusuz politika toplum yönetimi için iktidarın elde edilmesi, sürdürülmesi ve devredilmesini içerir ve iktidarın paylaşılmasını temel alır. Bu noktada öğretmen yetiştirmenin bir devlet politikası olarak akılcı, bilimsel ölçütlere ve demokratik değerlere uygun hazırlanması bir gerekliliktir. Buna karşılık ne yazık ki Türkiye özellikle 1970'li yıllarda daha öncesinde de nice olumsuzluklar olduğunu vurgulayarak iktidarın paylaşılması bağlamında anti demokratik, akıl dışı, partizan anlayışın öğretmen yetiştirmeyi yerle bir ettiği bir gerçektir. Şunu unutmamak gerekir ki Türkiye; kamu yönetiminin her alanında aktif siyaset ile kamu yönetiminin ayrık tutulmasının bir zorunluluk olduğunu bilmelidir. Daha 19 yüzyılda Amerika Birleşik Devletleri'nde siyaset yönetim ilişkileri üzerine çalışan pratisyen ve akademisyenlerin de ifade ettiği gibi siyaset ve yönetim ayrımını sağlamak zorundayız. Bu durum bizde “okula, kışlaya, camiye siyaseti sokma” deyişiyle ifade edilir. Evet siyasetle kamu yönetimini ayırmak güçtür, tüm dünya bu sorunu yaşamaktadır. Ancak nasıl mahkemenin objektif olmasını istiyorsak eğitim ve yönetimi için alabildiğince bilimsel, demokratik, objektif esaslara dayalı “devlet politikası” belirlemek zorundayız. Bu bağlamda özetle Türkiye kamu yönetiminin bir parçası olan eğitim ve yönetiminde günden güne değişmeyen ama duruma göre akılcı ve demokratik bir biçimde kendisine evrimleyen bir “devlet eğitim ve öğretmen yetiştirme” politikası belirlemelidir.

Özetle önerim kamu yönetiminin her alanında aktif siyasetle yönetim ayrımını temel alabilecek bir yönetim kültürü yaratılmasıdır. İşimiz zordur Yolumuz uzundur ancak çağdaş demokratik bir cumhuriyetin yetkinleştirilebilmesi bunu zorunlu kılmaktadır. Bugün nasıl mahkemelerin objektif ve doğru karar vermesi beklentisi içindeysek; bugün nasıl yasama, yürütme ve yargı organlarının ayrık olması gerektiği üzerinde duruyorsak aynı şekilde aktif siyaset ve kamu yönetiminin görece ayrık olması noktasında da gerekli hassasiyeti göstermek zorundayız.

Peki hocam bu noktada öğretmen yetiştirmenin sistem işleyişi ve öğretim programları bakımından sorunları nelerdir? Sizin bu sorun ve çözümleri üzerine görüşleriniz nelerdir?

Öncelikle şunu vurgulamalıyız ki Türkiye katılımcı bir anlayışla bir devlet politikası olarak pragmatik, ülke koşullarına uygun akılcı bir öğretmen yetiştirme politikası oluşturmalıdır. Bu durum YÖK ve MEB’i aşan ulusal sorun alanıdır. Bu amaçla öncelikle eğitim fakülteleri daha geniş bir ifadeyle öğretmen yetiştiren kurumların yeniden yapılandırılmasını zorunlu kılmaktadır. Öğretmen çoğunluğun kabul ettiği gibi eğitim sürecinin başat ögesidir ve yetiştirilmesi asla savsaklanamaz. Kuşkusuz her yeniden yapılandırma uzun erimli bir çalışmadır. Bu bağlamda araştırmalara ve uzun süreli deneyimlerime dayalı olarak ve tartışmaya açık olduğunu ifade ettiğim şu görüşleri sıralayabilirim.

Öğretmen yetiştiren kurumlar öncelikli olarak temel eğitim ve dal öğretmeni yetiştiren kurumlar biçiminde iki farklı uzmanlık alanına ayrılmasının bir gerekliliğin olduğu ifade edilebilir. Şöyle ki bugünkü sistem içinde eğitim fakültelerinin okul öncesi ve sınıf öğretmenliği programlarına kabul edilen öğrenciler 18 yaş üstü 20'li yaşlardaki gençlerden oluşmaktadır. Bu gençler okul öncesi ve sınıfı öğretmenliği programlarında en çok ihtiyaç duyduğumuz güzel sanatlar eğitimi konularında var olan programlar bağlamında “daha iyi ve daha nitelikli” yetiştirilmesi olanaksızdır. Örneğin bu öğrencilerin bir müzik aleti kullanabilmesi, beden eğitimi ve oyun öğretimi ile resim iş eğitimi boyutlarında çok iyi yetiştirilmeleri oldukça güçtür. Ağaç yaşken eğilir misali öğretmen yetiştirme sistemimiz içinde lise dengi öğretmen okullarının yeniden inşası tartışılmalıdır. Ortaya koymaya çalıştığım öneriye göre öncelikli olarak temel eğitim için öğretmen yetiştiren bölümlerimize girişin bu ortaöğretim kurumlarından sağlanması temel alınmalıdır. Bu noktada öğretmen okullarına ortaokul sonrası alabildiğince en başarılı ve mesleğe en uygun adayların seçilmesi konusunda nasıl bir sınav sürecinin izleneceği ayrıca tartışılmalı ve belirlenmelidir.

Hocam eğitim fakülteleri başarısız mı ya da neden bir türlü olmuyor gibi tartışıyoruz?

Eğitim fakültelerinin başarısız olduğuna ilişkin bir görüşe bütünüyle katılmam olanaksızdır. Bu durum eğitim fakültelerinin öğretmen yetiştirme modelinde sorun yok anlamı taşımaz kuşkusuz. Ancak var olan öğretmen yetiştirme sistemimizin çok ağır sorunlarının olduğu da bir gerçek... Örneğin öğretmen yetiştiren kurumların eğitimcilerinin yani akademisyenlerinin diğer yükseköğretim kurumlarının öğretim elemanlarıyla aynı koşullarda seçilmesi, geliştirilmesi ve yükseltilmesi modelinin aynı tutulması bir sorundur. Bu durum diğer meslek elemanı yetiştiren yükseköğretim kurumları içinde önemli ölçüde geçerlidir diyebilirim. Şöyle ki özellikle akademik yükseltmelerde var olan düzenlemeler öğretim elemanlarının öğrenci yetiştirme yerine kendilerinin akademik gelişimlerine daha çok zaman ayırma gibi bir sorun yaratmaktadır. Evet öğretim elemanının bir ayağı akademik düzey ise değer alanı ise “öğretme ve öğrenme” sürecindeki yetkinliğidir. Bu açıdan bakıldığında öğretmen yetiştiren kurumların öğretim elemanlarının akademik gelişim ve yükseltme süreçlerinin yeniden düzenlenmesi bir zorunluluktur. Bu noktada birkaç örnek sorulacak olursa öğretme elemanının alanla ilgili öğretim pratiği, rehberlik ve danışmanlık, ilgili dersler ilgili proje geliştirme gibi çalışmalara ayrıca ve yüksek bir oranla yeniden değerlendirmeye alınmalıdır. Kuşkusuz süreç çok boyutlu ve karmaşıktır. Bununla birlikte kimi eleştiriler saklı tutarak öğretmen okulları, eğitim enstitüleri ve yüksek öğretmen okulları gibi son derece başarılı pratikleri bulunan okulların olumlu bulunan noktaları bugünkü sisteme taşınabilir. Ancak işin çok kolay olmadığı ve birçok eleştiri alacağı; yerli yersiz karşıtlıkların olacağı açıktır. Önerdiğim ve söylemeye çalıştığım noktalar kesin doğrular değildir. Önerilerin tartışılması araştırmalara dayalı olarak gözden geçirilmesi, arama konferanslarının düzenlenmesi bilimsel yolla sorunların çözümüne yönelik iş ve işlemlerin yapılması bir gerekliliktir.

Bu noktadaki görüşleri özetlersek Türkiye'de öğretmen yetiştirme sisteminin başat ögeleri öğretmen yetiştiren kurum akademisyenlerinin işe alınmaları, istihdam edilme koşulları, akademik yetiştirme ve yükseltme koşulları pragmatik, işlevsel ve bilimsel niteliklere göre yeniden yapılandırılmalıdır. Bu öneriyi söylemek, yazmak kolay gereğini yapmak zordur. Ancak yapmak zorundayız. Ülke bizim eğitim bizim gelecek bizim belgisiyle hareket ettiğimizde eğitim süreçlerinin başat ögeleri olan öğretmeni yetiştiren kurumların sorun ve çözümlerini erteleyemeyiz.

Hocam peki özellikle YÖK sonrası birçok yeniden yapılanma çalışmaları yapıldı. Siz bu çalışmaları nasıl değerlendiriyorsunuz?

Öncelikle şu belirtilmelidir ki tüm yeniden yapılandırma çalışmaları ya da yeni yaklaşımları akla kara; doğru ya da yanlış gibi sınıflayarak kategorik bir yorum yapmak doğru olmayacaktır. Özünde öğretmen yetiştirmenin MEB’ten alınıp YÖK’e devredilmesi dönemine bakıldığında şu saptamaları yapmak mümkündür. 1981 YÖK düzenlemesi ile öğretmen yetiştiren kurumlar MEB’ten alınıp YÖK uhdesine verilmiştir. Bu devredişin temel gerekçesi öğretmen yetiştiren kurumların MEB’e bağlı oluşları yani özerk olmaması nedeniyle bu kurumların çok politize edilmesi ve niteliklerinin düşmesi biçiminde ifade edilmiştir. Bu doğru bir saptamadır ve geçiş olumlu tepkiler almış adeta sevinç uyandırmıştır. Özellikle öğretmen yetiştirme konusunda önemli bir deneyimi olan Ankara, İstanbul, İzmir, Eskişehir ve Balıkesir gibi birçok ildeki öğretmen yetiştiren kurumlar ilk yıllarında geçişin kimi sorunlarını yaşasalar da öğretmen yetiştirme deneyimlerine dayalı olarak iyi sonuçlar vermişlerdir. Çünkü bu kurumlar çok önemli bir öğretmen yetiştirme deneyimine sahiptirler bu geleneğe bağlı olarak özerkliğin ve terörsüz dönemin olanaklarıyla da daha nitelikli öğretmen yetiştirme örnekleri verdiği görülmektedir.

Ancak bu dönemde şu sorunlar yaşanmıştır. Üniversitelerin öğretmen yetiştiren kurumları kabulü kolay olmamış, hatta kimi üniversitelerde “üvey evlat” muamelesi görmüştür denilebilir. Ayrıca akademinin öğretmen yetiştirme deneyimi hiç denecek kadar zayıf olması sorunları büyütmüştür. Program geliştirmeye YÖK uzun süre kayıtsız kalmış, ta ki 1997 yapılandırılmasına kadar. Bu dönem yani 1997 yapılandırılması kimi tartışma ve karşıtlıklarına rağmen önemli hatta göreceli yanlışları içeren “devrim” denilecek bir yapılandırmadır. Örneğin okul öncesi ve sınıf öğretmenliği programları nitelikleri itibariyle ayrıca temel eğitin fakülteleri ya da temel eğitim yüksek öğretmen okulları” olarak örgütlenmesi gerekirdi görüşümdeyim.

Bu dönemde bir başka uygulama liselere dal öğretmeni yetiştirmeyle ilgilidir. Liselere alan öğretmeni yetiştirmenin lisansüstü eğitim düzeyine çekilmesi niteliğin yukarıya çekilmesi ve artırılması açısından “iyi” sonuçlar vermekle birlikte; fen edebiyat fakülteleri öğrencilerinin işsizlik sorunu ve mezunlarının öğretmenlik yerine daha çok araştırma görevlisi, uzman olarak çalışma tercihlere yönelimleri programın kısa sürede kapanmasına bir başka yeniden yapılandırmaya gidilmesine neden olmuştur.

Anılan dönemde bilgisayar öğretmenliği programı eğitim bilimleri bölümünün altında psikolojik danışma ve rehberlik ana bilim dallarının oluşturulması tez elden karar verilmiş kimi kararlar gibi durmaktadır denilebilir. Bunun yerine eğitim bilimleri alanında “pedagog” yetiştirilmesini amaçlayan daha bütüncül bir bölüm açılabilirdi. Böylece eğitim bilimleri alanında okullarda öğretmenlere de öğrencilere de rehberlik edebilecek eğitim bilimlerinin program geliştirme, eğitim yönetimi, eğitim teknolojileri, psikolojik danışma ve rehberlik ile ölçme değerlendirme ve eğitimde araştırma boyutlarında uzmanlık bilgi, beceri ve tutumların kazandırılmış olduğu eğitimcilerin yetiştirilmesi temel alınabilirdi. Bununla birlikte 1997 yapılandırılması o dönem koşulları içinde öğretmen yetiştirmeye bütüncül, Türkiye pratikleri açısından daha uygun bir model olarak değerlendirilebilir.

Öğretmen yetiştirme konusunda daha sonraları defalarca farklı düzenlemeler yapıldığını görmekteyiz. Bu düzenlemelerin genel olarak derslerin veya ana bilim dallarının isimlerinin değiştirilmesi, zaman zaman ders içerik ve kredilerinin farklılaştırılması, kimi bölümlerinin birleştirilmesi ya da ayrışması şeklinde yüzeysel biçimsel değişimler olduğunu söylemek mümkündür. Özcesi yapılan değişiklerin radikal, sistem sorunlarını çözüm getirecek türden değişimler ve yaklaşımlar olduğunu söylemek oldukça güçtür. Öğretmen yetiştirme sıklıkla yapılan değişiklik pedagojik formasyon sertifika programlarının açılıp kapanmasıdır. Pedagojik formasyon sertifika programlarının açılmasının temel nedeni fen, edebiyat ve sosyal bilim fakültelerinin öğrencilerin işsizlik sorunu gibi görünmektedir. Bu tür sertifika programlarının sık sık açılıp kapanması meselesi eğitim fakültelerinin prestijini sarsacak türden aleyhlerine çalışan düzenlemeler biçiminde oluşturulduğu görülmektedir.

Özetlenecek olursa öğretmen yetiştirmenin Türkiye'de iyi sonuç veren kimi örnekleri oluşmuştur. Bununla birlikte sorun; sistemli, süreklilik taşıyan, sosyal ve ekonomik bünyeye uygun uzun erimli politikalarının oluşturulamamasıdır. Buna karşılık öğretmen yetiştirme bir ülkenin asla ve asla tali, ikincil planda ele alacağı bir konu değildir. Eğitim ve öğretmen yetiştirme politikalarının kervan yolda düzülür anlayışıyla düzenlenmesi mümkün değildir. Eskilerde öğretmen okulları, eğitim enstitüleri ve yüksek öğretmen okulları gibi ağırlıklı olarak olumlu noktalarıyla anılan örneklerden yararlanmak bir gerekliliktir. Ayrıca sorunun çözülmesi bugünden yarına kolay ve basit değildir. Çünkü öğretmen yetiştirme; eğitim bilimlerini ve akademiyi aşan sosyal, ekonomik ve politik makro düzey değişkenleri içeren bir sorun alanıdır. Öğretmen yetiştirme sorun ve çözümlerine tıpkı Cumhuriyetin ilk yıllarında olduğu gibi öğretmenlik mesleğini yücelten pragmatik, bilimsel ve idealist bir anlayışla bakmak temel zorunluluktur. Son bir not düşelim. Burada belirtilen görüşler kuşkusuz kişiseldir ve tartışmaya açıktır. Asıl amaç tartışılan görüşlerden ülke gerçeklerini ve sorunlarını objektif gören yeni politikalarının belirlenmesine katkıda bulunmaktır.

Sevgili hocam değerli bilgileriniz için size teşekkür ediyorum. Türkiye Hepimizin, Eğitim Hepimizin...