“Öğretim elemanlarının önemli bir kısmının okul yaşamından elini eteğini çektiğini söylemek yanlış olmasa gerekir. Nitekim eğitim fakültelerinde bazı komisyonların üyeleri hariç tüm görevlerin seçimle değil, atamayla gerçekleştirildiği gözlenmektedir.”

“Çözüm, fakültelerin öğretmenlik mesleki bilgilerin niteliğine ve bu bilgilerin edinilmesine yönelik teorik-pratik bütünlüğünü sağlayacak süreçlerin ve etkileşimlerin kurgulanmasındadır.”

Burdur Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Öğretim Üyesi Prof. Dr. Ramazan SAĞ ile öğretmen eğitimimizi konuştuk.

Nitelikli öğretmen eğitimi sistemini neden kuramıyoruz?

Bu sorunun cevabının her bakış açısına göre oldukça çeşitlilik göstereceği açıktır. Hatta bu çeşitlilik, konuya odaklanan ve düşünce üretenlerin bakış açılarına göre artacaktır. Eğitim fakültelerinde neden nitelikli bir öğretmen eğitimi sistemini kuramadığımız sorunu, eleştirel pedagoji bakış açısı üzerinden ele alınacaktır. Bu kapsamda daha çok eğitim fakültelerindeki toplumsal yaşamın işleyişini bozan güç ilişkileri sorgulanacak ve etkileri tanımlanmaya çalışılacaktır. Bunun için dikkatleri, eğitim fakültesindeki çoğunlukla dersler etrafında yoğunlaşan toplumsal yaşamın eğitsel bir tanımı olarak pedagojiye çekmek istiyorum. Öğrencilerin yüksek yararını gözeten pedagojik bakış açısıyla okul yaşamının, bir özne olarak öğrenenlerin kişiliklerine saygı duyulmasını ve bağımsız kişilikler yetiştirmeyi esas alır. Bu şu demektir, okul tüm varlığını öğrenenlerin topluma uyumunu sağlamak üzerine değil, onu da içine alan fakat, bağımsız kişiliklere sahip yetkin kişilerin okuldan beklenen görevler temelinde zengin bir toplumsal yaşamın kurulmasına adamasıdır. Dolayısıyla öğretmen eğitimi veren fakültelerdeki toplumsal yaşamın, bağımsız bir kişiliğe sahip adayların öğretim elemanlarıyla ve deneyimli öğretmenlerle birlikte “öğretmen meslek bilgisi ve becerilerini edinmeleri ve geliştirmelerine” dayalı etkileşimleri içermesi beklenir.

Bir okul olmasının yanı sıra eğitim fakültelerindeki toplumsal yaşamın, özneleri itibariyle hem akademik yeterliliklere sahip kişiler hem yetişkinler olması nedeniyle ilkokul ve ortaokullarda olduğu gibi korumacı niteliğinden uzak olacağı ileri sürülebilir. Bunun yerine toplumsal yaşamı oluşturan ilişkilerin daha eşitlikçi düzeyde ve üretken olması beklenir. Dolayısıyla eğitim fakültelerindeki pedagojiye dayalı okul yaşamının sürdürülmesi, öğretim elemanları ile öğretmen adaylarının bu işleyişteki varlıklarının önemsenmesine ve eğitim programlarının en temel öğesi olarak tanımlanabilecek “mesleki bilginin” niteliğine olan inancın doğru kurulmasına bağı olacağı söylenebilir. Ne var ki, ülkemizde eğitim fakültelerinde zengin bir öğretmen eğitimi sistemini kuramıyoruz. Bunun çeşitli sebepleri var. Bu çalışmada söz konusu soruna bir yönetsel bir de öğretimsel düzeyde yanıt aranmaya çalışılmıştır. Bu çerçevede eleştirel pedagojiye dayalı iki soru geliştirilmeye çalışılmıştır. Bunlardan ilki, eğitim fakültelerinin içinde olduğu öğretmen eğitimi sisteminde özneler arası ilişkiler, ne kadar eşitlikçidir? İkincisi, öğretmen adayının öğretmenlik mesleki bilgilerini ve becerilerini öğrenme sürecinde konumu nedir?

Hocam ilk soru ile başlayalım. Eğitim fakültelerinin içinde olduğu öğretmen eğitimi sisteminde özneler arası ilişkiler, ne kadar eşitlikçidir?

İnsan denilen varlığın her davranışı, onun bir seçimi ve aynı zamanda niyetini de gösterir. O nedenle insan, ahlaki bir varlıktır. Daha doğrusu, insan, kararlarıyla bir seçim yapar, bunun kabul edilmesini ve önemsenmesini bekler. Bu kapsamda eğitim fakültesinde bir öğretim elemanı, taşıdığı uzmanlık bilgisine saygı gösterilmesini, öğretmen adayı mesleği öğrenmeye gelmiş ancak henüz birçok eksiği olması nedeniyle gelişmeye açık biri olarak varlığına saygı duyulmasını bekler. Bu kapsamda, özellikle öğretim elemanları ve öğretmen adaylarının fakültede uygulanacak eğitim programlarını geliştirme, bunları uygulama ve değerlendirme ile boş zamanları değerlendirmenin yanı sıra beslenme, disiplin gibi fakültenin işleyişini oluşturan toplumsal yaşamın işleyişini zenginleştirmede düşünce, eleştiri, sorumluluk alma şeklinde katkılarının alınmasını, böylelikle onurlandırılmayı bekler. Aksi durumda, bu kişilerde içinde bulundukları toplumun sosyal yaşamın zenginleştirilmesinde varlıklarının görünmediği ve olası katkılarının olabileceğine olan güvenin duyulmadığına dair düşüncelerin ve duygularının oluşması kaçınılmazdır. Bu durumlarda aidiyet duygusunun zayıflaması ve toplumsal yaşamın sönükleşmesi ve dersler başta olmak üzere toplantıların sıkıcı bir ortama dönüşmesi kaçınılmazdır. Sonuç olarak, bu tür durumlar fakülte yaşamının en büyük iki öğesinin doğal olarak toplumsal yaşamın dışına itilmesine yol açmaktadır. Eğitim fakültelerinde yaşanan durumun “haleti ruhiyesi” budur, dense yeridir.

Biri kurumsal, diğeri kişiler bazında olmak üzere iki örnek konunun anlaşılması için yararlı olacaktır. İlki, örneğin yükseköğretim (YÖK) sisteminde eğitim fakültelerine ve onun kurumsal işleyişini sağlayan eğitim elemanları ve öğretmen adaylarına yapabilecekleri katkılara yönelik güvensizlik örneğidir. Yükseköğretimde sorun şimdilerde kısmen çözülmekle birlikte, 2020’ye kadar, eğitim fakültelerinin uygulayacakları eğitim programlarını geliştirmelerinde fakültelere güvenmeyip yetkiyi kendisinde tutmayı tercih etmiştir. Ne var ki, YÖK, bu tarihten sonra, öğretim elemanlarının yürütecekleri eğitim programlarının geliştirilmesinde uzmanlık alanları bakımından yeterli olmaları nedeniyle fakültelere bunu yapabileceklerine yönelik güvenilebileceğini ilan etmiştir. Anılan tarihten sonra eğitim fakültelerinin bir takım ortak ilkelere uyulmak koşuluyla kendi eğitim programlarını geliştirmeye çalıştıkları gözlenmektedir. Geç de olsa, kurumların üst kurumlarla hiyerarşik bir ilişkisi olmakla birlikte, kendilerini ilgilendiren ve uzmanlık alanlarına yönelik tasarrufta bulunmalarının sağlanması-hatta bunun geliştirilmesi- kurumsal kimliğe değer verilmesinin yanı sıra kurumsal kimlik gelişiminde bir yol açmıştır. Aslında bu özerklik, toplumsal yaşamın eğitsel alanını oluşturan hizmetlerin iyi ve nitelikli olma halinin sürdürülmesinde, kurumlara sorumluluk almaları ve sorumluluklarını izlemeleri gibi otokontrol sürecini içselleştirmelerini de beraberinde getirmiştir.

İkinci örnek, kurumda çalışan öğretim elemanları ve mesleki öğrenme için kuruma gelen ve yürütülen eğitimden birinci derecede etkilenen öğretmen adaylarına yönelik olup benzer durum bu ikisi için de geçerlidir. Ne yazık ki, fakültedeki uygulamalara bakıldığında öğretim elemanlarının ve öğrencilerin hatta diğer çalışanlarının varlıklarının tanınmamasına bağlı birtakım uygulamalara tanık olunmaktadır. Bunlardan biri atamada aranan niteliklerle ilgilidir. Biçim ve içerik açısından hem sosyal hem kişisel hem de görev bakımından kurumsal meşruiyeti arama yerine bireysel tercihlere indirgenmiş bir atama politikası, kurum içi ilişkilerin dayandığı güveni bozmaktadır. Nitekim, fakültelerde birçok düzeyde sorumluların dilinde, yapılan çalışmalara öğretim elemanlarının ve öğretmen adaylarının ilgisizliğine yönelik sızlanmaların had safhaya ulaşması bunun nedenlerinden biridir, diye düşünmekteyim. Fakülteler çalışmıyor değil, ancak gerek öğretim elemanlarının yanı sıra öğrencilerle ilgili idari işlemler ve derslerin gerekse binaların ve donanımların yönetimi gibi devasa çalışmaların iş yükünün, birkaç kişi ve birkaç ekibe kaldığı gözlenmektedir. Benzer durum, derslerde de gözlenmekte, derslerin önemli bir kısmı 50-60 kişilik sınıflarda işlenmekle birlikte, derslere katılımın birkaç kişiyle sınırlı kalmaktadır.

Yine, öğretim elemanlarının önemli bir kısmının okul yaşamından elini eteğini çektiğini söylemek yanlış olmasa gerekir. Nitekim eğitim fakültelerinde bazı komisyonların üyeleri hariç tüm görevlerin seçimle değil, atamayla gerçekleştirildiği gözlenmektedir. İdarenin ‘çalışması kolay olanları tercih etmesi’ şeklinde ifade edilebilecek bir yöntem çerçevesinde atamaları yapması, ilk başta masum gibi görünmekle birlikte, beraberinde ciddi sorunları getirmektedir. Bunlardan biri atananların nitelikleri ile söz konusu görevin gerektirdiği işlerin arasında uyumun olmamasına bağlı olarak, görevlerin nitelikli olarak yapıl(a)maması oluşturmaktadır. Diğeri, fakültelerin işleyişinin tarafların uzmanlıklarına dayalı olarak birlikte katılımını gerektirmektedir ancak, katılımın düşük düzeyde tutulmasını sağlayacak yönde politikalardaki ısrar, kurumdan beklenen görevlerin nitelikli biçimde yapılmasını engellemekte ve doğal olarak, taraflarda yönetsel yapının meşruiyetinin yitirilmesine yönelik olumsuz inancı artarak büyütmektedir. Kısaca, söz konusu görevlendirmelerin liyakata ve öğretim elemanlarıyla öğretmen adaylarının rızasına dayanmayan biçimde yapılması ve hesap verilmemesi kurumun işleyişini bozulmasına yol açtığı gibi toplumsal yaşamın eşitlikçi bir yapıda sürdürülmesini engellemektedir. Sonuç olarak, bu uygulamalar, taraflarda kuruma yönelik aidiyet duygusunun düşmesine, ilişkilerin eşitsizliğe dayalı hiyerarşik bir yapı şeklinde sürdürülmesine yol açmaktadır.

Hocam gelelim ikinci soruya. Öğretmen adayının öğretmenlik mesleki bilgilerini ve becerilerini öğrenme sürecinde konumu nedir?

Herkesin eğitim fakültelerinin yönetsel sorunlarına odaklandığı bir durumda gözden kaçırılan, sokak diliyle söylersek, güme giden konuların başında, hizmetöncesi öğretmen eğitimi programlarında mesleki bilginin ve onun edinilmesinde öğretmen adayının konumuna dair etkileşim sürecinin niteliği gelmektedir. Türk eğitim sisteminde geleneksellik olarak tanımladığımız şey, ezber eğitim ve onun bilgiye bakışı gelmektedir. Bu anlayışta bilgi, teorik ve pratik olarak ayrılan ve teorinin pratiği belirlediğine ve bunun için öğrenmenin öncelikle teoriden başlaması gerektiğine inanılan biriktirilmiş evrensel doğrular olduğu düşüncesi hakimdir. Dolayısıyla öğreten ve öğrenen ilişkisi, başka bir deyişle, disiplin yapısı tarafların birbirlerini anlama odaklı diyaloğa dayalı değil, aksine öğretim elemanının öğrenciye göre statü olarak üstte olduğu bir hiyerarşik yapıyı beraberinde getiren buyurgan bir niteliğe sahiptir. Bu süreç, öğretenin öğrenene aktardığı bir ürün şeklinde tek yönlü işletilir. Aynı zamanda öğrenenin başarısı, öğretenin anlattıklarını özüne bağlı kalarak yorumlamasına, gördüklerini uygulamasına göre belirlenmektedir.

Eğitim programlarında mesleki bilginin evrensel bir nitelik olarak görülmesi, teorik ve pratik olarak ayrımı ve öğrenmede teorinin pratiğe göre öncelenmesi gibi niteliklerine olan inanç, 16. yüzyıldan itibaren başlayan pozitivist düşüncenin izlerini taşımaktadır. Aynı şekilde, bu anlayışın bir uzantısı olarak etkileşim kurgusu, ister istemez hiyerarşik bir yapının gereği olarak adayı edilgen konuma yerleştirir. Hem mesleki bilginin niteliğine hem mesleki bilginin edinilmesinde öğretim elemanı ile öğretmen adayı arasındaki etkileşimin niteliğine bakıldığında ise görülen şey, onun baskıcı karakterinde öznenin sönümlenmesi sağlanarak kişiliksizleştirilmesine dayanmaktadır. Bu anlayış, aynı zamanda eğitimde çok konuştuğumuz saygı, öğrenme ve disiplin gibi kavramları kendi varlığını sürdürecek biçimde büktüğünü görebiliriz. Dolayısıyla bu etkileşimde saygı, (bir büyük olarak) öğretmeninin sözünü dinlemek, onun dediğini yapmak, açıklamalarına itiraz etmemek gibi tek yönlü bir içeriğe dönüşür. Yine öğrenememe, öğretmenden ve okuldan kaynaklı bir sorun değil, aksine onların buyurduklarını dinlemeyen öğrenendedir. Disiplin, öncesinde belirlenmiş davranış kalıplarının yerine getirilmesidir; bu nedenle öğrenenin bu kurallara uyumu önemsenir. Ödül ve ceza mekanizması insan onurunu temele alarak değil, söz konusu bu kavramların tek yanlı içeriğine göre belirlenir. Dolayısıyla hizmetiçi öğretmen eğitiminde mesleki bilginin ve mesleki bilginin edinilmesine ilişkin niteliğine olan bu bakış açısı, aynı zamanda etkileşim yapılarının baskıcı karakterini yeniden üreten adeta bir dinamo görevi görür.

Oysa, günümüzde öğretmenlik mesleği eğitimi anlayışında, adayın uzmanlık bilgisinin yanı sıra öğretim elemanları ve öğretmenlerin desteğiyle tartışma, birlikte seminerler düzenleme, araştırmaları birlikte yürütme, bağımsız araştırmalar yapma, araştırma sonuçlarını sunma vb şeklinde süreçleri izlemesi ve araştırma odaklı kendi öznelliğine dayalı bir mesleki kimlik geliştirmeleri esas alınmaktadır. Çözüm, fakültelerin öğretmenlik mesleki bilgilerin niteliğine ve bu bilgilerin edinilmesine yönelik teorik-pratik bütünlüğünü sağlayacak süreçlerin ve etkileşimlerin kurgulanmasındadır. Bunun yanı sıra söz konusu süreçlerin ve etkileşimlerin adayların bir kişilik sahibi olarak demokratik düzlemde katılımlarını esas alacak şekilde kurgulanması çözümün bir başka boyutunu oluşturmaktadır.

Sevgili hocam değerli bilgileriniz için size teşekkür ediyorum. Türkiye Hepimizin, Eğitim Hepimizin...