MEB'in sınav sonucu: Birincilerin başarısı sistemin, milyonların başarısızlığı öğrencilerin mi?
“Eğitim sisteminde en temelde yapılması gereken öğrencinin geleceğini birkaç saatlik tek bir sınava indirgeyen anlayışı değiştirmektir. Sınav merkezli sistem, öğrencileri yıllarca test çözmeye mahkûm etmekle kalmayıp sanat, spor ve felsefe gibi alanları geri plana iterek onların sanatsal, eleştirel ve sosyal gelişimini göz ardı etmektedir.”
“Eğitimi bir öğrenme ve gelişme süreci olmaktan çıkarıp soru çözme tekniğine indirgeyen bu anlayış; sorgulayan, üreten, toplumsal duyarlılığı gelişmiş ve çok yönlü bireyler yetiştirmek yerine öğrenciyi yalnızca ölçülebilir performansı üzerinden değerlendirilen bir “teknik insan”a indirgemektedir. Öğrenciyi ilgi, yetenek ve isteklerine göre değil, aldığı puana göre bir geleceğe yönelten bir sistem ne eğitsel ne de adildir.”
Eğitimci yazar Sercan Çelik ile sınav sistemi ile ilgili konuştuk.
2026 YKS sonuçları, Türkiye’deki eğitim düzeninin hangi yapısal sorunlarını görünür kılıyor?
Elbette tek bir sınav, eğitim sisteminin bütün niteliğini ölçemez. Ancak 2026 YKS sonuçları, tek tek öğrencilerin başarısızlığından çok, eğitim sisteminin temel bilgi ve becerileri kazandırma konusunda yaşadığı yapısal krize işaret ediyor. Çünkü birkaç bin öğrencinin değil, milyonlarca adayın ortalamasından söz ediyoruz.
2026 YKS’de TYT’si geçerli sayılan 2 milyon 254 bin 830 adayın dört testteki doğru cevap ortalamalarının toplamı, 120 soruda yalnızca 40,4 oldu. Türkçe testi ortalaması 40 soruda 20,1; Sosyal Bilimler ortalaması 20 soruda 10; Temel Matematik ortalaması 40 soruda 6,4; Fen Bilimleri ortalaması ise 20 soruda 3,9’da kaldı. Yani adaylar, eğitim dili olan Türkçede karşılarına çıkan her iki sorudan ancak birini doğru cevaplayabiliyor.
Bu düşük ortalama tek bir yıla da özgü değil. Her yıl sınavın zorluk düzeyi ve aday kitlesi değişse de Temel Matematik ortalaması 2024’te 6,92, 2025’te 6,01, 2026’da ise 6,4 olarak gerçekleşti. Üç yıl boyunca 40 soruluk bir testte ortalama tek haneden çıkamadı. Milyonlarca adayın yıllar boyunca aynı alanlarda benzer güçlükler yaşadığı bir yerde sorunu yalnızca kişisel yetersizlikle açıklayamayız.
Puan dağılımı da tabloyu tamamlıyor. Sınavı geçerli sayıldığı hâlde 67 bin 87 adayın TYT puanı hesaplanamadı. ÖSYM’nin yayımladığı yığınsal dağılımda 260 puan eşiği esas alındığında, puanı hesaplanmayanlar da dâhil 1 milyon 467 bin 586 aday bu düzeye ulaşamadı. Başka bir ifadeyle sınavı geçerli sayılan her üç adaydan yaklaşık ikisi 260 puanın altında kaldı.
Ancak TYT puanı, doğru cevap sayısının basit bir yüzdesi değildir. Netlerin testlere dağılımı ve standartlaştırma işlemi puanı etkiler. Bu nedenle sonuç belgesindeki puan, adayın gerçek soru performansını doğrudan göstermez. Puanın gündelik dilde tek başına bir “başarı” ölçüsü olarak okunması, temel testlerdeki düşük doğru sayılarını görünmez kılabilir.
Merkezi sınav, milyonlarca öğrencinin hangi bilgi ve becerilerden yoksun bırakıldığını sorgulamıyor; onları mevcut yoksunlukları üzerinden sıralıyor. Eğitim sisteminin ürettiği kitlesel başarısızlık da sonuç belgesinde öğrencinin kişisel başarısızlığına dönüştürülüyor.
Eşit olmayan koşullarda yetişen öğrencileri aynı sınava tabi tutmakla eşitlik sağlanır mı? İstisnai başarıların anlamı nedir?
Elbette hayır. Herkese aynı soruların sorulması üzerinde oluşturulan eşitlik söylemi bir algı yaratma çabasından başka bir şey değildir. Bir öğrenci özel ders, kurs, nitelikli kaynak ve uygun çalışma ortamıyla hazırlanırken başka bir öğrenci yoksullukla, öğretmen eksikliğiyle ya da çalışma zorunluluğuyla sınava hazırlanıyorsa aynı sınava girmeleri eşitsizliği ortadan kaldırmaz.
Her sınavın ardından medyada dolaşıma sokulan “çoban birinci oldu” türü başarı hikâyeleri, tartışmayı eşitsiz koşullardan bireysel çabaya kaydırıyor. Bu anlatının verdiği mesaj açıktır: Başarıyı koşullar değil, yalnızca kişisel çaba belirler; isteyen herkes engelleri aşabilir. Böylece istisna kuralmış, sistem de herkese eşit başarı şansı sunuyormuş gibi gösteriliyor. Bu yıl aynı algı, bütün birincilerin devlet okullarından çıktığı vurgusu üzerinden yeniden üretiliyor.
MEB’in yayımladığı en güncel 2024–2025 verilerine göre özel öğretim kurumlarındaki öğrencilerin ortaöğretimdeki oranı yüzde 11,6. Yaklaşık her on ortaöğretim öğrencisinden dokuzunun özel okul dışında eğitim gördüğü bir sistemde birincilerin bu büyük kitleden çıkması beklenmedik bir şey değil. Üstelik birincilerin büyük bölümü adrese dayalı yerleştirmeyle öğrenci alan yaygın liselerden değil; sınavla öğrenci kabul eden seçici ve köklü liselerden çıkıyor.
Örneğin TYT birincilerinden Miraç Koşar, Şanlıurfa Fen Lisesi öğrencisi. YDT Fransızca birincisi Sena İlhan ise Açık Öğretim Lisesi mezunu. Sena İlhan’ın birinciliğinden hareketle açık liselerin örgün eğitimden daha başarılı olduğunu söyleyemeyeceğimiz gibi, birkaç öğrencinin devlet okulundan birinci çıkmasından hareketle bütün devlet okullarının nitelikli ve eşit imkânlara sahip olduğunu da söyleyemeyiz. Çünkü böyle bir çıkarımı birkaç istisnai örnek üzerinden değil, sınavı geçerli sayılan 2 milyon 254 bin 830 adayın genel tablosu üzerinden yapabiliriz.
Üstelik “devlet okulu öğrencisi” olmak, yalnızca okulda verilen eğitimle sınava hazırlanmak anlamına gelmiyor. Ekonomik gücü yüksek aileler çocuklarını köklü devlet liselerine gönderirken özel ders, dershane, eğitim koçluğu ve çevrim içi destek programları satın alabiliyor. Öğrencinin okul tabelasını görüyoruz; fakat arkasındaki ekonomik, kültürel ve eğitsel destek ağını çoğu zaman görmüyoruz.
Miraç Koşar’ın kendi açıklamaları da başarısının yalnızca okulda verilen eğitimle ve bireysel çabayla oluşmadığını; ailesinin, öğretmenlerinin, okulunun, dershanesinin ve yararlandığı çevrim içi eğitim desteğinin birlikte oluşturduğu geniş bir destek ağına dayandığını gösteriyor. Bu durum onun emeğini ve başarısını değersizleştirmez. Tam tersine, bireysel başarının arkasındaki görünür ve görünmez imkânları da hesaba katmamız gerektiğini ortaya koyar.
İstisnai başarı hikâyeleri, sistemin herkese eşit imkân sunduğunu kanıtlamaz. Bu örneklerin bir bölümü yıllar içinde biriken eğitsel ve ekonomik avantajları, bir bölümü ise öğrencilerin ağır engellere rağmen gösterdiği olağanüstü çabayı yansıtır. Hiçbiri sistemin bütünü hakkında tek başına hüküm vermemizi sağlamaz.
Bir öğrencinin engelleri aşması mümkündür. Fakat eğitimde eşitlik, birkaç öğrencinin engelleri aşabilmesi değil, hiçbir öğrencinin önüne bu engellerin çıkarılmamasıdır.
Öğrencinin sınav salonuna gelene kadar yaşadığı bütün eşitsizlikler siliniyor; geriye yalnızca puanı kalıyor. Avantajlı koşullarda yetişen öğrencinin başarısı liyakat, yoksunluk içinde yetişen öğrencinin düşük puanı ise kişisel başarısızlık olarak sunuluyor. Böylece toplumsal ayrıcalıklar akademik başarıya, toplumsal eşitsizlikler de bireysel kusura dönüştürülüyor.
Eğitim yoluyla yeniden üretilen sınıfsal eşitsizlikleri nasıl açıklarsınız?
Sınıfsal eşitsizlikler eğitim yoluyla, farklı koşullarda yetişen çocukların eşit şartlardaymış gibi değerlendirilmesi ve ortaya çıkan farkların kişisel başarı ya da başarısızlık olarak sunulmasıyla yeniden üretiliyor. Bu nedenle eğitimdeki eşitsizliği yalnızca devlet okulu–özel okul ayrımı üzerinden açıklamak yetersizdir. Özel okullar, neoliberal politikalarla eğitimin piyasa ilişkilerine açılmasının en görünür sonuçlarından biridir. Ancak asıl mesele, öğrencinin ulaşabildiği kaynakların yanı sıra, içinde yetiştiği toplumsal koşulların onda oluşturduğu algılama, değerlendirme ve davranma eğilimleridir.
Bir çocuk kitapların bulunduğu bir evde büyüyor, ailesinden dersleri ve sınav sistemi hakkında destek alıyor, öğretmenleriyle nasıl iletişim kuracağını biliyor. Başka bir çocuk ise bütün bunlarla ilk kez okulda karşılaşıyor. Bourdieu’nün habitus kavramı tam da bu görünmeyen farkı açıklar. Çocuğun yetiştiği koşullar; konuşma biçiminden özgüvenine, okuldan beklentisinden başarıya ilişkin inancına kadar eğitimle kurduğu ilişkiyi şekillendirir.
Bu habitus, çocuğun dil becerileri, okuma alışkanlığı ve bilgi birikimi gibi kültürel sermayesiyle birlikte işler. Eğitim sistemi ise belirli toplumsal kesimlerin evde edindiği ve okulun beklentileriyle örtüşen bu birikimi çoğu zaman doğal yetenek ve bireysel başarı olarak değerlendirir. Böylece sınıfsal avantaj akademik başarıya, sınıfşal dezavantajlar ise kişisel başarısızlığa dönüşür.
Ekonomik sermayesi yüksek aileler çocuklarına özel ders, kurs, kitap, bilgisayar, uygun çalışma ortamı ve sınava hazırlanabilecekleri zaman sağlayarak bu avantajı daha da güçlendirebilir. Bunlar doğrudan habitus ya da kültürel sermaye aktarımı değildir; ancak ekonomik sermayenin eğitim desteğine, zaman içinde de kültürel yeterliklere ve diplomaya dönüşmesini kolaylaştırır.
Bir öğrenci bütün zamanını sınava hazırlanmaya ayırabilirken diğeri çalışmak veya ailesine destek olmak zorunda kalabiliyor. 2026 YKS’de sınavı geçerli sayılan adayların yalnızca yüzde 34,98’i ortaöğretimin son sınıfında okuyor. Geriye kalan yüzde 65,02’lik grubun tamamını doğrudan “sınava ikinci kez girenler” olarak tanımlayamayız. Ancak bu oran, üniversiteye geçiş sürecinin önemli bir aday kitlesi için lise yıllarının dışına taştığını gösteriyor. Mezuniyet sonrasında bir yılını daha yalnızca sınava ayırabilmek, ailesi tarafından finanse edilenler için çok daha kolaydır. Çalışmak zorunda olanlar içinse aynı süre, aynı imkânı ifade etmez.
Bu nedenle öğrencilerin önündeki soru kitapçığı aynı olsa da o kitapçığa ulaşıncaya kadar sahip oldukları kaynaklar, edindikleri yatkınlıklar ve geçtikleri yollar aynı değildir. Okulun görevi aileden gelen bu farklılıkları azaltmaktır. Ancak kamusal eğitim yeterli kaynakla desteklenmediğinde okul, eşitsizlikleri ortadan kaldıran değil; ölçen, sıralayan ve onaylayan bir kuruma dönüşür. Bu sıralama diploma, yükseköğretim, meslek ve gelir imkânları üzerinden toplumsal konuma dönüşür; böylece aileden gelen sınıfsal avantajlar ve dezavantajlar bir sonraki kuşağa aktarılır.
Kamusal eğitim, toplumsal eşitsizlikleri yeniden üreten değil, azaltan bir yapıya nasıl kavuşturulabilir?
Öncelikle temel hak ve özgürlüklerde eşitlik esastır; eğitim de bütün çocukların eşit biçimde yararlanması gereken temel bir haktır. Herkese aynı imkânın sunulması, başlangıç koşulları farklı olan çocuklar arasındaki eşitsizlikleri gidermeye tek başına yetmez. Bu nedenle kamucu eğitim anlayışı, okul öncesinden başlayarak bütün çocuklara nitelikli, ücretsiz ve erişilebilir eğitim hakkını güvence altına alırken kaynakların dağılımında sosyal adaleti gözetmelidir.
Yoksul bir mahalledeki okulla yüksek gelirli ailelerin yaşadığı bir bölgedeki okula aynı kaynağı ayırmak, mevcut farkı korumaktan başka bir sonuç doğurmaz. İhtiyacı daha fazla olan okullar bütçe, kütüphane, laboratuvar, yabancı dil, rehberlik ve teknolojik donanım bakımından daha güçlü biçimde desteklenmelidir. Okul yemeği, ulaşım, barınma, internet ve eğitim materyalleri de kamusal eğitim hakkının parçası hâline getirilmeli; her öğrenci ailesinin ekonomik durumundan bağımsız olarak eğitimini sürdürebileceği imkânlara ulaşabilmelidir.
Özel ders, ek kurs ve eğitim koçluğu ihtiyacını ortadan kaldıracak akademik destek devlet okullarında ücretsiz verilmelidir. Devletin bıraktığı boşluğu piyasa doldurduğunda parası olan eğitim desteği satın alır, olmayan ise geride kalır. Böylece ücretsiz olduğu söylenen eğitim, gerçekte ailelerin ekonomik gücüne bağlı bir duruma dönüşür.
Bunun için kamusal eğitim, güçlü sosyal politikalarla birlikte düşünülmelidir. Çünkü eğitim ancak güçlü sosyal politikalarla birleştiğinde yoksulluğun ve eşitsizliğin kuşaktan kuşağa aktarılmasını engelleyebilir.
Eğitim sisteminin başarısı, ayrıcalıklı çocuklara sunduğu imkânlarla değil, hiçbir desteği olmayan bir çocuğun yaşamını ne ölçüde değiştirebildiğiyle değerlendirilmelidir. Yoksul bir çocuğun nitelikli eğitime ulaşması istisnai bir başarı hikâyesi olmaktan çıkıp olağan bir hak hâline geldiğinde eğitim gerçek anlamda eşitleyici olabilir.
Son olarak sınav sistemi ile ilgili ne söylemek istersiniz?
Eğitim sisteminde en temelde yapılması gereken ise öğrencinin geleceğini birkaç saatlik tek bir sınava indirgeyen anlayışı değiştirmektir. Sınav merkezli sistem, öğrencileri yıllarca test çözmeye mahkûm etmekle kalmayıp sanat, spor ve felsefe gibi alanları geri plana iterek onların sanatsal, eleştirel ve sosyal gelişimini göz ardı etmektedir. Eğitimi bir öğrenme ve gelişme süreci olmaktan çıkarıp soru çözme tekniğine indirgeyen bu anlayış; sorgulayan, üreten, toplumsal duyarlılığı gelişmiş ve çok yönlü bireyler yetiştirmek yerine öğrenciyi yalnızca ölçülebilir performansı üzerinden değerlendirilen bir “teknik insan”a indirgemektedir. Öğrenciyi ilgi, yetenek ve isteklerine göre değil, aldığı puana göre bir geleceğe yönelten bir sistem ne eğitsel ne de adildir.
Sevgili hocam değerli bilgileriniz için size teşekkür ediyorum. Türkiye Hepimizin, Eğitim Hepimizin...
